8(499)255-7598 (доб. 323) samoopredelenie@mail.ru

С.О. Кропивянская, научный сотрудник лаборатории социально-профессионального самоопределения.

Статья посвящена деятельности педагогов и родителей по поддержке социально-профессионального самоопределения детей и подростков, анализу требований к развитию навыков и приобретения новых компетенций в данной области, роли информационной среды в подготовке обучающихся к профессиональному выбору.

TEACHERS AND PARENTS ACTIVITIES IN SUPPORTING THE SOCIO-PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF YOUNG PEOPLE: TOPICAL ISSUES AND CONTRADICTIONS.

SO Kropivyanskaya, researcher, Federal State Scientific Institution “Institute of the Content of Education and Teaching Methods” Russian Academy of Education, Russia

Teachers and parents activities in supporting the socio-professional self-determination of young people require regular skills development and new competencies acquisition. Now, in the context of the new social environment it is necessary to take into account the specifics of the process and the results of the personal development of young people.

Для того, чтобы сделать свой выбор в жизни, молодой человек должен осознать свои потребности и возможности, проанализировать свои умения, интересы и склонности. Как правило, мы, взрослые, ожидаем, что определенные соображения на этот счёт старший подросток сформирует к началу 10 класса, чтобы успеть сосредоточиться на подготовке к предполагаемой карьере, к избранному пути продолжения образования. Учителя и родители готовы на многое, чтобы помочь школьнику в этот момент:  поддержать, научить, проинформировать. В то же время далеко не каждый школьник готов к назначенному времени озвучить свои пожелания, не каждый определившийся способен обосновать своё решение. Подростки удручающе часто принимают решение о продолжении образования, руководствуясь одним лишь желанием – отсрочить момент настоящего выбора профессиональной стези ещё на некоторое время, пока они учатся «все равно чему, все равно где». Обращаются за помощью, не пытаясь переложить ответственность за свой выбор на других, немногие.

Во взаимодействии с молодыми людьми, обратившимися за помощью в выборе пути продолжения образования и карьеры, становится непросто установить рамки общения, определить взаимную ответственность сторон. Заказчики профориентационной консультации (старшеклассник, чаще его родители) не могут принять в качестве приемлемого результата традиционный набор бланков интерпретации познавательных и личностных особенностей оптанта, и список ряда профессий, которые в перспективе могли бы заинтересовать человека, обладающего описанными качествами. Современные подростки и их родители, привыкшие к позиции клиента, который вправе требовать качественного обслуживания, нередко выдвигают  профориентатору запрос найти безальтернативное и единственно верное для данного молодого человека решение о его профессиональном будущем, и в идеале, взять на себя ответственность за его успех (или поражение) на пути к названной профессиональной вершине, вплоть до возможности наказать недобросовестного эксперта в административном порядке.

Таким образом, формальная часть взаимодействия – заключение договора и постановка задач совместной работы — превращается из рабочего момента в требующую сил и времени, эмоционально нагруженную, серьёзную и во многом определяющую часть  сотрудничества профориентатора с подростком и его семьёй. Перед тем, как приступать к исследованию личности и её способностей, а также возможностей  и потребностей рынка труда в регионе, следует превратить клиента, настроенного на получение готовых ответов, в человека, готового ставить перед собой новые вопросы и искать решения самостоятельно, пользуясь услугами профориентатора как источника необходимой информации и специфических навыков, своего рода носителя метода. Сохранение самостоятельности, субъектности клиента на всем протяжении сотрудничества – важное условие эффективности профориентационной работы, особенно на этапе непосредственного выбора профессионального пути.

Работа профориентатора с подростками направлена традиционно на выявление их мотивов, потребностей, интересов и склонностей. В настоящее время этот подход представляется недостаточно эффективным, поскольку интересы школьников все чаще не подкреплены никаким практическим опытом, поверхностны и связаны, в первую очередь, с потреблением информации об интересующем предмете, находящейся в непосредственном доступе, не требующей усилий для её поиска и переработки. Такого рода интересы обнаруживаются в процессе психологической диагностики, но зачастую входят в противоречие с представлениями подростка о желаемом образе жизни, о предпочитаемом, доступном или престижном образовании. Интересы, подкреплеённые практическим опытом, создают основу для способностей, которые развиваются и обнаруживаются в соответствующей деятельности.

Не в последнюю очередь в рассогласовании содержания интересов подрастающего поколения и их глубины  играет роль контент информационной среды, в которой находятся молодые люди. Телевидение, пресса и интернет в настоящее время борются за внимание аудитории, причём, основным методом наращивания популярности средства массовой информации делается преобладание развлекательного материала над аналитическим, яркого и обращающегося к эмоциям — над требующим интеллектуального усилия и предварительной подготовки. Даже если молодёжи предлагаются познавательные программы, они подчиняются тем же закономерностям: яркие образы и любопытные факты, призванные обрамить процесс познания, сделать его более зрелищным, становятся, вместо иллюстрации, основным содержанием статьи, передачи, сайта. В результате интересы, которые школьник декларирует во взаимодействии с профориентатором, как основные, значимые, оказываются неподтвержденными реальными достижениями, успехами в соответствующих областях знаний. Подросток не догадывается, что помимо пассивного потребления информации, в его силах сделать что-то ещё, что приблизило бы его к привлекательному в его глазах профессиональному будущему. В нашей практике был случай, когда учащаяся 10 класса в качестве сформированного плана будущего, основанного на глубоких интересах, называла карьеру зоолога или ветеринара, не имея при этом заметных успехов в естественных науках и даже опыта ухода и общения с домашними животными. После ряда уточняющих вопросов выяснилось, что интересом к зоологии девочка считает то, что свободное время она предпочитает проводить за просмотром фильмов и видеороликов о забавных проделках домашних питомцев. Переоценка собственной компетентности и отсутствие перехода интересов в склонности в настоящее время характерна для многих молодых людей.

Новые условия и задачи поддержки молодёжи на решающем этапе социально-профессионального самоопределения требуют новых средств и решений. В помощь педагогу, профориентатору и родителям, желающим помочь подростку в выборе будущего пути, постоянно разрабатываются и появляются новые средства, диагностические материалы, методическая литература. Например, нами и нашими коллегами разработана новая диагностическая методика «Способности в деятельности», позволяющая уточнить, какие способности, значимые для будущей карьеры, есть смысл развивать подростку (ознакомиться с материалом можно в журнале «Школа и производство» №1 за 2014 г.). Готовится к изданию книга для родителей «Кем быть: родителям о младшем подростке» (Издательский центр «Академия», 2014 г.). Совместными усилиями запущен электронный ресурс «Мой ориентир», содержащий массу полезной и актуальной для педагогов и родителей информации, методических разработок для поддержки социально-профессионального самоопределения подростков и юношества, как здоровых, так и с ограниченными возможностями здоровья.

Знакомство с новыми психолого-педагогическими разработками, постоянное самообразование необходимы для того, чтобы повысить эффективность деятельности по поддержке социально-профессионального самоопределения детей и подростков, но не всегда достаточны. Многие  затруднения во взаимодействии между субъектами поддержки социально-профессионального самоопределения молодёжи вызваны не столько недостаточной компетентностью, квалификацией профориентаторов и прочих взрослых, заинтересованных в оказании помощи подросткам, сколько глубинными противоречиями, присущими взаимоотношениям подрастающего поколения с представителями других возрастных групп.

Взрослые, участвующие в жизни ребенка, зачастую воспринимаются им как некая довлеющая сила, не интересующаяся самочувствием и планами самого школьника, но манипулирующая им при всяком удобном случае.

Ответственные родители и педагоги искренне не понимают, что приводит старшеклассников к этому несправедливому суждению. Ведь они делают всё возможное, чтобы развить подростка, предоставить ему выбор, жертвуют многим ради будущего детей. Одни отдают им больше материальных ресурсов, чем могут себе позволить, другие вкладывают в своих воспитанников гораздо больше сил и времени, чем того требуют профессиональные обязанности. Но эти усилия далеко не всегда приводят к ожидаемым результатам.

О.В. Хухлаева называет тремя основными проблемами педагогического общения оптимизацию  организации взаимодействия, обмена информацией и установления взаимопонимания (3, с.51). Эффективное взаимодействие между педагогом и подростком часто затруднено «врастанием» учителя в позицию Родителя, описанную в трудах Э. Берна. Негибкость, боязнь потери авторитета, акцентирование своего руководящего положения, общение с позиции «сверху вниз», характерные для Родителя, сталкиваются с нежеланием подростка занимать подчиненное по умолчанию положение Ребенка. Несмотря на то, что общение педагога с учеником в большинстве случаев соответствует взаимодействию Родитель-Ребенок (один учит, другой учится, один заботится, другой принимает заботу, один контролирует, другой признает право другого на контроль).

Учителя, работающие с подростками, должны быть готовы к взаимодействию в формате Взрослый-Взрослый, хотя их подопечные не всегда обладают необходимыми для такого общения навыками.  В готовности общаться на равных, договариваться и сотрудничать, разделять ответственность и проявлять взаимное уважение есть авансированное доверие и возможность показать воспитанникам, как именно общаются взрослые цивилизованные люди в рамках делового общения, создать образ такого поведения на случай, если повседневная жизнь молодого человека не обилует образцами для подражания.

Новые условия жизни создают новые противоречия между субъектами поддержки социально-профессионального самоопределения. Как правило, старшие участники взаимодействия сетуют на незрелость, несамостоятельность, неготовность подростков и юношей к полноценному анализу своих возможностей и ограничений. В последнее время появляются и специфические затруднения. Например, отсутствие у оптанта сколько-нибудь оформленных намерений и даже пожеланий относительно своего профессионального будущего. На вопрос о том, что их интересует, такие подростки могут не ответить вовсе, либо заявить о том, что их не интересует решительно ничего.

Иногда этот эффект вызван тем, что педагоги и родители пытаются взрастить в школьнике-подростке способность к самостоятельности, к самоопределению, не ведая о том, что ранее (в дошкольном и младшем школьном возрасте) сами сделали все возможное, чтобы ребенок утерял доверие к себе и своим побуждениям, перестал быть хозяином собственной судьбы. Отрицание эмоций ребёнка, игнорирование его потребностей, критика его незрелых взглядов на жизнь и планов – это обычная практика общения взрослого и ребенка, как в стенах учебного заведения, так и в семье. Образно выражаясь, мы пытаемся взрастить цветок, который сами же и срезали — прикладываем усилия, создаем условия, экспериментируем с передовыми средствами и технологиями. При особо удачных обстоятельствах он выживет и даст новые корни, но его шансы на успешное развитие были бы очевидно выше, если бы мы  заведомо не срезали цветок первых самостоятельных побуждений своего воспитанника. Поэтому, помимо участившихся случаев тотального недоверия подростка миру взрослых и связанного с этим сокрытия своих чувств, надежд и предпочтений, появление действительно, не декларативно, ничего не желающих молодых людей – это признак современного развитого общества, в котором проблема выживания решается, но проблема востребованности молодёжи остается открытой.

Разумеется, частично в отчуждении и конфронтации подростков с миром взрослых виновны естественные процессы эмансипации, обусловленные возрастными особенностями.

Современные подростки, по свидетельству психотерапевтов, склонны к таким эмоциональным нарушениям, как социальная тревога и депрессивная симптоматика. Эти особенности мешают части молодых людей планировать свою дальнейшую жизнь, личную и профессиональную, поскольку негативная оценка себя сегодняшнего неизбежно влияет и на оценку своих перспектив.

Многие специалисты связывают трудности возрастных кризисов с образом будущего, со сформированностью/несформированностью и положительной/отрицательной оценкой себя на следующем возрастном этапе. Предполагается, что когда ребенок приходит к кризисному возрастному этапу, он осознаёт, что жить по-прежнему уже не может, даже если ему этого и хотелось бы, и испытывает по этому поводу стресс.

У каждого возраста есть свои преимущества, и желание получить плюсы следующего возрастного этапа является немаловажным мотивом поступательного развития школьника. Ребёнок начинает стремиться к новым правам и обязанностям, поскольку «вырастает» из старых. Переход в новый статус в этом случае желанен. Дошкольник с удовольствием идет в школу, если у него есть убеждение, что учиться — это привилегия, признание его способности к учению. Младший школьник видит в тех, кто учится в среднем звене, привлекательный образ себя в будущем. В свою очередь, младшие подростки снизу вверх смотрят на старшеклассников, предполагая, что их почти взрослая жизнь, способность изучать сложные науки, другие отношения, другие права и свободы — то, к чему им хочется стремиться.

Исторически следующий возрастной этап, следующая ступень зрелости обещал человеку больше возможностей для реализации в карьере и возрастания социального статуса. На сегодняшний момент эта последовательность нарушена. Подростки не хотят переходить к взрослости, затягивая свое отрочество насколько возможно. Нежелание планировать и начинать карьеру — один из способов не вливаться в мир взрослых. Причин, по которым это происходит, много.

Например, культ детства и юности, возникший в развитом обществе как результат увеличения средней продолжительности жизни и тенденции к малодетности семей.  Немаловажным фактором является влияние торгово-промышленных корпораций, для которых отсроченное наступление зрелости целевой аудитории существенно расширяет рынки сбыта — известно, что подростки и молодёжь потребляют гораздо больше товаров и услуг, прежде чем осознают себя людьми средних лет и примутся разумно экономить.

Ещё одной причиной, непосредственно подвластной родителям и педагогам, является их негативная «обратная связь». Демократические изменения в обществе, в целом положительные, привели к некоторой размытости пределов допустимого в социальном этикете, в результате чего дети и подростки оказываются среди тех, кому взрослые люди считают возможным жаловаться на жизнь. Педагоги нередко позволяют себе вслух сокрушаться о беспросветности своих перспектив, низких заработках, о неэффективности социальной политики государства — прямо на уроке. Родители сообщают в лицо детям, насколько это дорого и мучительно – воспитывать детей, жалуются на объём, содержание и оплату своего труда  (в чем бы этот труд ни состоял) взрослым партнёрам по общению при детях либо самим детям, если совершеннолетнего собеседника для сочувствия и поддержки не нашлось. Вместо того, чтобы стимулировать подростков к поиску собственного пути, взрослые прививают им страх и неуверенность перед взрослой жизнью на примере собственного негативного опыта.

С последствиями этой практики приходится иметь дело не только профориентаторам, но и психотерапевтам. Последние отмечают, что тревожность, мнительность и социофобию,  препятствующие тому, чтобы человек уверенно смотрел в будущее, возможно скомпенсировать деятельностью, направленной на борьбу с негативным мышлением. «Когнитивно-поведенческие вмешательства … стремятся исправить искаженную обработку информации, связанную с эмоциональным дистрессом. К сожалению, популярная пресса излишне раздула идею, обозначенную как «сила позитивного мышления» … Оказывается, теория предполагает, а данные исследования подтверждают, что эмоциональная приспособляемость или улучшения в ходе лечения связаны не столько с силой позитивного мышления, сколько с ослаблением мышления негативного, в своё время названный автором «силой не негативного мышления» (Kendall, 1984). Когда нам удаётся ослабить чересчур негативную и неприятную когнитивную обработку, мы ослабляем негативное мышление и связанный с ним психологический дистресс (Treadwell& Kendall, 1996)».(1, с. 34.).

Согласно исследованиям, для того, чтобы уверенно смотреть в будущее и рационально оценивать свои возможности в настоящем, соотношение позитивно и негативно окрашенных суждений должно быть около 2:1. Увеличение доли позитивности мышления сверх этой меры приведёт к дезадаптации и нездоровью. Таким образом, мы можем заключить, что, говоря о необходимости сформировать у учащегося позитивную оценку себя в настоящем и будущем, мы не ставим перед собой задачу заставить подростка положительно оценивать всё, связанное с его личностью и его перспективами, но отмечаем, что оптимизм хорош в меру, и необходимая мера нам известна. Той же меры можно порекомендовать придерживаться педагогам, которые склонны эмоционально переживать преподаваемый материал и использовать в педагогическом взаимодействии не только профессиональные, но и личные качества, накладывающие отпечаток на манеру работы и содержание общения.

Во многом недопониманию служит и то, что дети и взрослые в данной исторической реальности разделены не только годами и опытом, они живут в разных реальностях, в параллельных мирах, обитателям которых объективно трудно понять друг друга.

Принимая те или иные решения, мы неизбежно опираемся на свой опыт. Широко распространено мнение о том, что хороший педагог и хороший родитель получается из взрослого, который не настолько забыл свое детство, чтобы перестать понимать чувства, побуждения детей и подростков, способен поставить себя на место своего воспитанника и в силу этого не только обучает и требует, но и понимает, поддерживает.

Понимание современным взрослым современного ребёнка затруднено тем, что прямые параллели не действуют — мы развивались в настолько разных условиях, что попытка поставить себя на место другого часто  оборачивается попыткой оперировать иллюзиями.

Вхождение человека в мир связано с социализацией, процессом освоения человеком новых ролей, расширением своего опыта. До сих пор поиск своего места в мире был связан с поступательным расширением освоенного пространства и социальной среды — от диады с матерью и освоением колыбели/комнаты/квартиры/двора до установления отношений с малым кругом семьи/широким кругом родных/ встраивания в систему отношений ближайшего окружения. Поступление ребенка в школу было значительным шагом в социализации, одновременно школа становилась основной моделью общества, доступной ребенку.

Круг общения расширялся в юношеском возрасте одновременно с дозволением самостоятельно перемещаться куда-либо за пределы маршрута дом-школа. Сообразно возрасту и этапу социализации менялась и референтная группа, которая определялась реалиями развития (семья-значимый взрослый-непосредственное окружение-группа по интересам).

Современные дети осваивают мир в другой последовательности. К моменту поступления в школу они могут быть уже представлены во всемирной сети и так или иначе общаться с людьми из разных уголков мира. Если подросток начала 80-х беспокоился, что о нем подумают 15 его одноклассников, родители и несколько соседей, то сегодняшний подросток растёт «на глазах» сотен сетевых друзей и потенциально миллионов людей, которые могут стать свидетелями его взлётов и падений на «ютуб».

Всё вышеперечисленное позволяет нам говорить о том, что различные изменения в среде обитания и подходах к обучению и воспитанию подрастающего поколения не просто обеспечили определённую специфику развития молодёжи, но отразились на содержании самосознания, «я»-концепции поколения 1990-х-2000-х.

«Я»-концепция, как заметил Р. Бёрнс, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на своё деятельное начало и возможности развития в будущем. Сумма представлений подрастающего индивида о самом себе на настоящий момент складывается иначе, чем у его сверстника 10, 20 лет назад, она унифицируется и  содержит всё меньше специфических для его культуры компонентов. Благодаря социальным сетям, глобализации и скорости перемен, у молодого человека из одной страны куда больше общего с молодыми людьми из другой страны, чем со старшими поколениями внутри его собственного народа.

Ролевой конфликт и статусная неопределённость, присущая «я»-концепции молодого человека вообще, в связи с новыми условиями и новыми требованиями, предъявляемыми обществом к взрослеющей личности, в настоящее время обостряются тем, что молодёжь не разделяет ценностей и устремлений старшего поколения, руководствуется в своём поведении и планировании будущего другими установками.

Когнитивная составляющая «я»-концепции содержит его собственные представления о его индивидуальных качествах и особенностях. Исследования представлений современных подростков о самих себе обнаруживают, что их самопредставление в значительной степени искажено, основывается на неверных и субъективных предпосылках. Например, отмеченное исследователями объективное снижение у поколения 2000-х показателей креативности и эмпатии не отмечается самими респондентами, хотя они заявляют о том, что данные показатели слабо выражены у их сверстников.

Оценочная составляющая «я»-концепции современных подростков отличается неустойчивостью и нереалистичностью. Молодёжь склонна переоценивать свою коммуникативную компетентность, свои интеллектуальные возможности. В то же время, оценочная составляющая «я»-концепции молодых людей сильно зависит от внешней оценки их представленности во внешнем мире, основанной не на практической деятельности и достижениях, а на усилиях по самопрезентации, составляющих огромную часть жизни современного подростка. Известность, популярность – это современное мерило успеха, и при оценке своих личных качеств и планировании будущего ценности личной популярности на сегодня намного весомее для подростков, нежели ценности интересной либо ответственной работы. По данным американских учёных, в 1992-м году около 80% людей в возрасте до 23 лет хотели получить работу с высокой степенью ответственности; 10 лет спустя этот показатель упал до 60%.

«Если качества, которые может предложить человек, не пользуются спросом, то у него нет вообще никаких качеств; точно так же товар, который нельзя продать, ничего не стоит, хотя и обладает потребительской стоимостью.
Таким образом, уверенность в себе, ’’чувство собственного достоинства’’ превращаются лишь в отражение того, что думают о человеке другие. У него нет никакой уверенности в собственной ценности, не зависящей от его популярности и рыночного успеха. Если на него есть спрос, то он считает себя ’’кем-то’’; если же он не популярен, он и в собственных глазах попросту никто,» — писал Эрих Фромм в 1941 году о человеке в западной культуре [2]. В настоящий момент это наблюдение более чем справедливо и для российских подростков, и для их сверстников из развитых стран всего мира. Популярность – новый идеал и новая валюта, молодёжь откладывает мысли о том, кем трудиться завтра, для напряженного размышления о том, как повысить свою популярность уже сегодня.

  Изменения в когнитивной и оценочной составляющих «я»-концепции приводят к заметным тенденциям в поведенческой составляющей. Считается, что человек не может игнорировать собственное поведение и реальные достижения, и поведенческая составляющая традиционно гармонизировала самоотношение, сближала «я»-концепцию с реальностью. Современные молодые люди преодолели этот барьер, заместив реальные достижения субъективными. Пользуясь приёмом обесценивания, подростки 2000-х противопоставляют общественным институтам свои собственные кустарные версии, не стремятся добиться чего-то в социальной конкуренции, а учреждают собственные награды и провозглашают их равноценными наградами общепризнанным. 

Объективно говоря, человек, развившийся в другой исторической реальности и не успевший в силу возраста или личностных особенностей «переселиться» в сетевую среду, не может в полной мере понять и принять переживания подростка, связанные с его интернет-репутацией. Отсюда популярное среди взрослых стремление ограничить взаимодействие их юных воспитанников с миром посредством всемирной сети, обратить внимание подростков и юношества на что-то, хорошо себя зарекомендовавшее для предыдущих поколений – спорт, дополнительные занятия, чтение.

Руководствуясь собственным опытом и благими намерениями, родители и педагоги делают всё, чтобы учащийся был постоянно занят чем-то полезным для себя, развивающим, чтобы у него оставалось меньше сил и времени на потенциально вредное времяпрепровождение.

Но вмешиваясь в развитие ребенка, жёстко контролируя его, регулируя, с кем он будет общаться, а с кем нет, что будет читать, есть, делать в свободное время, какие способности он будет развивать, что станет его целью в будущем, взрослые не оказывают ему услуги. Но именно в случае избыточного давления и контроля со стороны уважаемых подростком представителей старшего поколения, пусть даже и продиктованного добрыми намерениями, в случае подмены его приоритетов чужими приоритетами, пусть даже самыми правильными, молодой человек выйдет в жизнь не готовым выбирать и развиваться.

Напротив – он будет отягощён привычками подчиняться, слушаться, следовать за сильным либо за большинством, перепоручать важные решения своей жизни другим, не принимать за себя ответственности. Он не будет иметь опыта противостояния давлению, поскольку давление, которое сформировало его личность, было в широком смысле родительским, заведомо правым, всемогущим и всеведающим. Выпадая из сферы вашего влияния, чадо попадет под влияние любого явления, любой личности, имеющей намерение подчинить его себе, с целью или без оной. Таким образом, чем больше вы прикладываете усилий, чтобы уберечь ребенка от негативного влияния среды, тем более, благодатную почву для этого влияния подготавливаете.

Поэтому, поддерживая социально-профессиональное самоопределение учащегося на разных возрастных этапах, следует оценивать свой вклад в развитие ребенка с такой точки зрения: не подменяю ли я своими усилиями его собственную активность? Не лишаю ли я воспитанника возможности перейти на новый уровень самостоятельности?

Резюмируя, отметим:

  1. Отрицание и игнорирование актуальных чувств и эмоций детей и подростков на всех возрастных этапах приводит к потере учащимися способности планировать и принимать решения, в том числе, о своём будущем.
  2. Переход на качественно новую ступень развития, в том числе в отношении социально-профессионального самоопределения, затруднён, если следующий этап развития и сама ситуация выбора не окрашены положительными эмоциями.
  3. Взрослые, оказывающие поддержку социально-профессионального самоопределения детей и подростков, должны учитывать, что те развиваются в принципиально другой среде и не пытаться оценивать и разрешать критические ситуации ресурсами собственного опыта взросления.
  4. Педагоги и родители, как полноправные партнёры в деле воспитания, развития и поддержки самоопределения молодёжи, будут более эффективны, если консолидируют свои усилия, но при этом не будут перехватывать инициативу школьника по планированию его будущего в целом и этапов его достижения.
  5. Поддержка социально-профессионального самоопределения школьников на всех возрастных этапах окажется более актуальной и своевременной, если взрослые участники процесса будут открыты новому, развиваться в личностном и профессиональном плане.

Ключевые слова: профессиональная ориентация, выбор профессии, психолого-педагогическое сопровождение.

Keywords:  vocational guidance, career choice, psychological and pedagogical support.

Список литературы:

  1. Психотерапия детей и подростков. 2-е изд./Под ред.Ф. Кендалла. – СПб.: Питер, 2002.
  2. Фромм Э. Бегство от свободы (Die Furcht vor der Freiheit) (1941) / Перевод Г. Ф. Швейника. — Москва: Аст, 2011. — 288 с. — (Philosophy)
  3. Хухлаева О.В. Психология подростка: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

К