8(499)255-7598 (доб. 323) samoopredelenie@mail.ru

Н.Ф. Родичев, канд. пед. наук, ведущий научный сотрудник Центра развития образования РАО, г. Москва

e-mail: nrodichev@yandex.ru

В  статье анализируется проблема баланса между «воздействующими» и «помогающими отношениями» в профессиональной ориентации и педагогической поддержкой профессионального самоопределения молодёжи.

В этом аспекте автор рассматривает возможности концептуального переосмысления моделей педагогической поддержки  профессионального самоопределения, стратегии развития профессиональной ориентации на территориях Российской Федерации, а наравне с ними – перспективы использования уже имеющихся и разработки новых технологий.

Ключевые слова: «воздействующие» и «помогающие отношения», педагогическая поддержка, профессиональное самоопределение, региональный заказ, воспитание, технологии, ценностное отношение, профориентационная работа.

В середине 2010-х годов происходит стремительное   восстановление внимания общественности и педагогической науки к проблемам воспитания. В 2015 году принимается Стратегия воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Ставится задача внесения воспитательной составляющей в Федеральные государственные образовательные стандарты. В 2016 году проблема пересмотра взглядов на воспитание молодёжи, приведение их в соответствие с текущей социокульурной и социально-экономической ситуацией неоднократно озвучивается как представителями Правительства страны, так и руководителями Министерства образования и науки РФ.

Одновременно становится очевидным как дефицит инструментов государственной координации профориентационной работы с отечественной молодёжью в условиях усиления внимания к непрерывности образования и кадровому потенциалу территорий и отраслей, так и недостаток современных профориентационных технологий. 

Воспитание ценностного отношения молодёжи к труду и инструментального обеспечения его взросления в условиях изменения требований к современным кадрам также обсуждается с позиций необходимости учёта в деятельности образовательных организаций основных положений Концепции развития дополнительного образования детей, перспектив внедрения Регионального стандарта кадрового обеспечения промышленного роста, формирования региональных моделей сопровождения профессионального самоопределения, различных аспектов вхождения России в международное движение WorldSkills International (в том числе – непосредственно значимых для образовательных организаций), в ходе разработки в регионах России подходов к сопровождению профессионального самоопределения особых категорий детей и подростков (дети-сироты, дети с ограниченными возможностями, дети с особыми образовательными потребностями), развития прецедентов  формирования  региональных систем переподготовки кадров для сопровождения профессионального самоопределения обучающихся. Новые возможности для принятия согласованных решений в данной области открывае использование потенциала нового Закона РФ «О государственно-частном партнёрстве, муниципально-частном партнёрстве в Российской Федерации».

При этом ситуация на отечественном рынке труда характеризуется ростом интенсивности появления новых и отмирания ранее существовавших профессий, усилением дифференциации трудовых ролей, изменением структуры и содержания перехода от учебной деятельности к профессиональной, как предусматривающего процедуры получения соответствующего формального образования, так и реализуемого другими путями. Расширяется спектр возможных сценариев продолжения образования и вовлечения в социально востребованную деятельность, значимую для профессионального самоопределения. Изменяется характер требований к профориентационной работе как со стороны внешнего заказчика, так и от лица будущего субъекта профессионального выбора и его родителей. Важным обстоятельством проектирования содержания образования становится региональный заказ на кадровое обеспечение промышленного развития и поддержания внепроизводственной сферы в актуальном состоянии. Приобретают новые очертания миграционные процессы, оформляется проблема поддержки жизненного самоопределения когорт детей и молодёжи с выраженными ограничителями свободы выбора путей продолжения образования и профессии. Наконец, деформируется ресурсная база поддержки обучающегося в ситуации профессионального выбора: уменьшаются возможности использования привычных ресурсов и раскрывается потенциал других, прежде незнакомых.

Это приводит к необходимости концептуального переосмысления моделей педагогической поддержки  профессионального самоопределения, стратегий развития профессиональной ориентации на территориях Российской Федерации, а наравне с ними – перспектив использования уже имеющихся и разработки новых технологий.

Таким образом, наряду с ростом интереса к проблемам воспитания параллельно наблюдается усиление внимания к проблемам согласования образовательной и кадровой политики, появляются очевидные «точки роста» на региональном уровне. Но с педагогической точки зрения значительная часть профориентационно значимых инициатив носит выраженный манипулятивный характер, четко проявляется заказ на потенциальное кадровое обеспечение со стороны влиятельных работодателей, отдельных ведомств, а также продвижение при помощи профориентацонных технологий в молодежной среде лояльности к определённому бренду.

В этих условиях весьма актуальной становится определение баланса между «воздействующими» и «помогающими отношениями», профессиональной ориентацией и поддержкой профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение нами рассматривается как  процесс и результат формирования у подростка готовности самостоятельно планировать и реализовывать перспективы персонального образовательно-профессионального маршрута, обнаруживать внутренние и внешние проблемы, пользоваться ресурсами помощи и защиты в обнаружении и преодолении «пределов» (ограничителей свободы выбора).  Педагогическая поддержка – как создание условий для использования таких ресурсов. Профессиональная ориентация — равноправное взаимодействие личности и общественных структур в процессе её профессионального самоопределения, реализующееся с учётом баланса воздействующих отношений со стороны государственных органов и корпоративных интересов работодателей и помогающих отношений в интересах формирования  субъекта труда и профессионального самоопределения. Следует учитывать, что при реализации  государственных и корпоративных инициатив по профессиональной ориентации «воздействующим отношениям»  приоритет отдаётся чаще, чем  «помогающим отношениям».

Появление педагогической поддержки как оппозиционной категории педагогики явилось своеобразным ответом на критику традиционной педагогической системы, попыткой соотнести воспитательно-образовательный процесс с заботой об индивидуальных интересах учащегося, ввести в традиционную систему элементы личностно-центрированного образования.

Идеи педагогики поддержки начали разрабатываться в нашей стране со второй половины 80-х гг. ХХ в. и оформились в целостную концепцию «педагогической поддержки», созданной к середине 90-х гг. О.С. Газманом [1] и группой его коллег (Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным, Т.В. Анохиной и др.). В 2001 г. была издана книга Н.Н. Михайловой и С.Ю. Юсфина [5] «Педагогика поддержки», ставшая первым развернутым систематическим изложением теоретических и методических материалов, отражающих основное содержание идей педагогической поддержки и проверенных опытом рекомендаций по их практическому применению в школе.

Концепция педагогической поддержки имела своей задачей развитие и обоснование подходов, позволяющих преодолеть социоориентированность традиций советской школы и педагогики, заострить внимание деятелей отечественного образования на проблеме создания условий, которые необходимы для самореализации индивидуальности каждого ребенка. О.С. Газман и его сотрудники при решении этой задачи во многом опирались на достижения теории и практики западной гуманистической педагогики. Во многом идеи педагогической поддержки нашли своё воплощение и концептуально оформились на страницах сборников серии «Новые ценности в образовании», издаваемых под редакцией Крыловой Н.Б. в 1994–2012 гг. 

Одна из особенностей педагогики поддержки, по словам Крыловой Н.Б., заключается в том, что она весьма сложно  поддается алгоритмизации и технологическим описаниям. Под поддержкой понимается комплекс «помогающих отношений» со стороны «посредника» или «доверенного лица». Это — действия, не дающие, согласно различным словарям, чему-либо прекратиться, кому-либо упасть. По Газману О.С., проблемы воспитания — проблемы педагога, который приобщает учащегося к должному, а проблемы педагогической поддержки — это проблемы ребёнка, справляющегося с сущим, со своими трудностями (хотя и при помощи педагога). Крылова Н.Б. рассматривает педагогическую поддержку как  психологоёмкую деятельность педагога, исключающую традиционный подход к педагогической работе как к воздействию на учащегося [2].

Предметом воспитания являются процессы предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности, образцов поведения (либо через авторитарное требование, либо через партнёрское взаимодействие). Предмет педагогической поддержки — культивирование самоценности, интересов, собственных целей, осознание личного достоинства, препятствий на пути к целям, поиск путей их преодоления. Результат воспитания — приобщение учащегося к общему и должному, а результат педагогической поддержки — осознание и использование его отличий от других, отличий физических, интеллектуальных, нравственных, ответ на вопросы «кем быть именно мне» и «как жить именно мне».

Важнейшей педагогической проблемой и практико-ориентированной задачей становится сегодня внесение в образовательный процесс средств и методик, помогающих детям и подросткам «открывать» себя в различных видах деятельности, вхождение подростка в сложноорганизованное широкое социокультурное пространство (в том числе — через вхождение в мир социально востребованной деятельности и профессиональных субкультур) и, соответственно, восприятия им окружающего мира через призму собственных ценностей.

Педагогическая поддержка, таким образом, не сводится к единой универсальной модели, однако позволяет проследить единство смыслового поля в понимании её сущности. Это единство отражается в рассмотрении педагогической поддержки как явления в массовом образовании, предполагающее либо «со-действие» «само-процессам» с целью выявления и преодоления как объективных, так и субъективных препятствий, либо «защиту» от них. Поскольку подросток уже имеет опыт взаимодействия с культурой, социумом, природой, референтной группой, другими людьми и самим собой, то это взаимодействие не может происходить беспроблемно. Задача осуществляющего поддержку — обнаружить проблему и помочь подростку подойти к самостоятельному её разрешению.

Одной из наиболее сложных проблем, встающих перед подростками  и требующих квалифицированной педагогической помощи, является проектирование вариантов послешкольного образовательно-профессионального маршрута. Оно требует адаптации идей и технологий педагогической поддержки, наработанных в теории и практике, с одной стороны — к изменяющимся социокультурным и профессионально-производственным условиям, с другой – собственно, к специфике профориентационной проблематики.

Это служит основанием для рассмотрения нами педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников  как компенсации недостаточности и несогласованности внешних и внутренних ресурсов саморазвития при последовательном принятии жизнеопределяющих решений, в том числе, связанных с послешкольным образовательно-профессиональным маршрутом. Эта компенсация предусматривает не заранее преопределённую последовательность технологических операций, а способ согласования спонтанной (случайной, неопределённой) и организованной составляющих с целью организации диалога между человеком и окружающей его образовательно-профессиональной средой [7]. Компенсаторный характер поддержки отличает её от сопровождения, предполагающей не столько защиту или помощь в преодолении проблемы, сколько соединение действий сопровождаемого с сопутствующими действиями сопровождающего с целью достижения более оптимального результата. 

Оказывая поддержку проектирования подростком образовательно-профессионального маршрута, предполагающую согласование педагогически предопределённого со спонтанным, случайным, непредвиденным, педагогу приходится сталкиваться не только с поступательным движением вперед, но также с возвратными движениями, забеганием вперёд, рывками в сторону.  Такой сценарий предполагает использование вместо древовидной модели развития  ризоматической модели внутреннего роста.  Данный термин, изначально заимствованный из  ботаники и экологии, описывает структуру, противоположную корню или дереву. Такая система независима, автономна, обладает собственным принципом формирования и, в отличие от корня, является принципиально  множеством клеток, лишенных центра. В ризоматической модели невозможно использование традиционных дихотомий, верха и низа, это область жизненного пространства, её существование и воспроизводство зависит от многочисленных факторов.

Как «воздействующие», так и «помогающие» отношения, позволяющие оказать подростку содействие в проектировании профессионального будущего, строятся, исходя из одновременного существования в текущей ситуации образовательно-кадровой ситуации трёх различных моделей профессионального самоопределения. Первая предусматривает профессиональное самоопределение в условиях жёстко ограниченного выбора («традиционная модель»), вторая — в условиях практически неограниченного выбора одной из множества образовательно-профессиональных траекторий («индустриальная модель»). Наконец, все большее распространение приобретает модель, которая рассматривает «постиндустриальный тип» профессионального самоопределения, формирование индивидуального набора профессиональных компетенций, исходя из личных возможностей и потребностей человека, и создания рабочего места «под себя» [3].

Для индустриальной модели и, в особенности, для постиндустриальной актуальным является прохождение каждым подростком основных этапов педагогической поддержки профессионального самоопределения. Также происходит совместное с «помогающим» (педагогом-консультантом, наставником, психологом)  выявление возможных проблем профессионального самоопределения учащегося, их вербализация. Сначала важно помочь подопечному сформулировать самостоятельно проблему, сказать вслух или выразить на бумаге то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная профориентационно значимая ситуация, как он к ней относится и почему именно сейчас, а не раньше потребовалось разрешение проблемы (а в ряде случаев – почему данный этап уже «опаздывает»). Проблема может казаться как объективной, так и субъективной, препятствия, ограничивающие свободу выбора профессии или пути продолжения образования – как внешними, так и внутренними. Следующий этап должен определить причину возникновения данной проблемы, спроектировать совместные действия по её преодолению (либо целесообразность действий, причины отказа от них). В дальнейшем реализуется самостоятельная целенаправленная активная деятельность самого подростка, сопровождающаяся стимулированием, обращением внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрением инициативы и координацией действий других помогающих субъектов. Завершается цикл поддержки рефлексией  совместным обсуждением с учащимся успехов и неудач, констатацией фактов разрешимости проблем, осмыслением учащимся и педагогом нового опыта проектирования послешкольного будущего, возникших дефицитов при  создании взаимной дружелюбной позиции, культивированием атмосферы открытости, толерантности, уважением к иной позиции.

Для каждого из этих этапов на новом витке одновременного интереса к воспитанию и профессиональной ориентации необходимо создание доступного для массовой педагогической практики инструментария, осмысления опыта  использования имеющихся и создания новых технологий поддержки профессионального самоопределения обучающихся.

В значительной мере новые профориентационные технологии, непосредственно затрагивающие как «воздействующие», так и «помогающие» воспитательно значимые составляющие, демонстрируют тенденцию к обновлению.

В организационном аспекте «точками роста» при этом становятся не столько образовательные организации, сколько регионы, муниципалитеты,  корпорации, профессиональные образовательные организации и организации высшего образования. Особый интерес представляет усиление динамики развития коммерческой профориентации. Она представлена и длительно существующими на рынке  «поставщиками» профориентационно значимых  услуг, и новыми «игроками», осваивающими соответствующую нишу, и  локальными группами стартаперов, активно создающими временные структуры с целью поиска воспроизводимых и масштабируемых бизнес-моделей.

В частности, появляются новые проекты и  программы сотрудничества, требующие взаимодействия образовательных организаций с социальными партнёрами и дополнительного ресурсного обеспечения, реализация которых следует, с одной стороны, идеям педагогической поддержки профессионального самоопределения молодёжи и воспитания в целом, с другой —  интересам территории, региона, страны, отрасли, корпорации, сообществ работодателей (но далеко не всегда сбалансированно). Появляются новые разработки учебных  и методических материалов, профориентационно значимых электронных образовательных ресурсов, IT-контента. Возникают новые услуги и товары, напрямую или опосредованно оказывающие влияние на содержание, формы и методы профориентационной работы и профориентационных составляющих всех форм воспитательной активности.

Помимо организационных аспектов, не следует забывать и о психолого-педагогических, в ряду которых в контексте данной проблемы становится все более актуальным осмысление субъектности человека в профессиональном самоопределении, особенно в ходе появления инструментов отслеживания персональных карт компетенций, неотрывно следующих за человеком и обладающих гораздо большим весом, чем нынешние формализованные результаты обучения.

В скором времени окажется актуальным  новое прочтение парадоксов субъектности в профессиональной ориентации, выделенных Пряжниковым Н.С. [6], в условиях смещения приоритетов формирования субъекта профессионального самоопределения и роста технологических возможностей для проведения диагностической и консультационной работы, при появлении возможностей массового автоматического анализа систематически повторяющихся, устойчивых последовательных элементов поведения подростков в сетевой активности.

Приоритеты «полезности» образования как инструмента формирования человеческого капитала, предопределили значительную утрату профессиональной ориентацией  ценностно-смысловых обоснований, экзистенциальных составляющих, деформацию отношений к её  мировоззренческой функции. Приведем цитату Илона Маска, получившую известность в 2016 году после одного из интервью [2]. «Молодому человеку просто нужно подумать, где он принесёт больше всего пользы. Это может быть большая польза для нескольких людей, средняя польза для среднего количества людей или малая польза для большого количества людей. В общем, следует примерно рассчитать совокупную пользу, которую ты можешь принести, и на основании этого сделать выбор».

«Чем больше мы познаем самоопределяющегося человека, тем в большей мере мы лишаем его субъектности», пишет Н.С. Пряжников [6]. Но именно новые технологические возможности диагностики, консультирования и манипулирования профессиональным самоопределением при наличии «внешнего заказа» усугубляют данный риск. Также данный автор указывает, что «смысл выбираемой профессии часто находится не в самой трудовой деятельности, а в благах, за неё получаемых». Действительно, целый ряд исследований показывает нарастающий сдвиг от профессиональной самореализации в сторону «использования профессии» для удовлетворения, в первую очередь, потребительских мотивов. Растущий человек не становится «конструктором» или «предпринимателем» не только в силу недостатка педагогического сопровождения данных процессов, недостатка условий для профессиональных проб, отсутствия личных примеров в профессиональном окружении. Решающую роль оказывает инерция постпрофессионализма, ситуация, когда для значительной части людей исчезает прежнее понимание профессии, а деньги, престиж, возможность следовать своим увлечениям, потребительским привычкам и т.д. становятся важнее, чем профессиональная самореализация; «ядро карьеры» размыто; биография сводится исключительно к мозаичному сочетанию больших и малых «проектов», «вееру компетенций».

И, наконец, сама проблема баланса между «внутренним заказом» на поддержку профессионального самоопределения и «внешним»  — на новые виды профориентационного манипулирования иллюстрируется распространением нигилистических воззрений на педагогическую составляющую профессиональной ориентации. Очевидно, что целью профессиональной ориентации и сопровождения профессионального самоопределения человека (в контексте проблем приоритетности воспитания и педагогической поддержки) должно остаться развитие его свободоспособности, формирование субъектности и гражданской идентичности. Труд человека, в том числе профессиональный, основанный на ценностях свободы, самоопределения и самореализации, в свою очередь, обеспечит конкурентоспособность бизнеса, предопределит согласие общества и государства.

Поэтому должна получить нормативное  оформление  также и специализированная экспертная и аналитическая деятельность, обеспечивающая процесс разработки, апробации и реализации проектов и программ, направленных на формирование человеческого капитала и кадровых ресурсов в интересах государства, бизнеса, территорий, корпораций, сообществ работодателей с учетом выполнения образовательными организациями миссий воспитания и поддержки профессионального самоопределения детей и молодёжи. Она должна стать  составной частью механизма согласования образовательной, молодёжной, социальной и кадровой политики образовательных организаций и их социальных партнёров в организационно-педагогическом и психолого-педагогическом аспектах. В частности, она должна включать: анализ организационно-педагогических и психолого-педагогических  решений, связанных с поиском путей решения проблем согласования интересов образовательных организаций, работодателей, детей и молодёжи, оценку  возможностей создания новых практик межведомственного взаимодействия, привлечения бизнеса, НКО и общественности к  участию в решении вопросов поддержки профессионального самоопределения молодёжи; оценку значимости предлагаемых решений с позиций педагогической науки и практики, анализ состояния ресурсного обеспечения; оценку возможных рисков и наличия механизмов их компенсации; анализ согласованности инициатив с нормативной базой, регламентирующей деятельность образовательных организаций и их взаимодействие с социальными партнёрами; выявление дефицитов нормативного обеспечения (при его необходимости).

Таким образом, формируется новое проблемное поле для исследований как теоретических, так и практических аспектов согласования «воздействующих» и «помогающих» отношений в ходе одновременных процессов восстановления интереса к воспитанию и к профессиональной ориентации.

Список литературы:

  1. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования. №2. — М., 1995. — С. 16 — 45.
  2. Илон Маск — об аппаратном улучшении людей [Электронный ресурс] // Geektimes, 16.09.2016. — Режим доступа: https://geektimes.ru/post/280516/ (Дата обращения: 29.09.2016).
  3. Концепция организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования [Текст] В.И. Блинов, И.С. Сергеев [и др.] – М.: Федеральный институт развития образования. – М.: Издательство «Перо», 2014. – 38 с.
  4. Крылова, Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования. – М., 1996. – Вып. 4. — 90 с.
  5. Михайлова, Н.Н., Юсфин С.Ю. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие [Текст] / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин М.: МИРОС, 2001 — 203 с.
  6. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ИЦ «Академия», 2008. — 320 с.
  7. Родичев, Н. Ф. Обоснование концепции педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников / Н. Ф. Родичев // Новые ценности образования, 2006. – Вып. 1-2. – С. 234-251

К